En la valoración global de la LOMCE ya exponíamos algunas valoraciones que se confirman con la publicación, la última semana de mayo de 2015, de los currículos y las órdenes que los ponen en marcha. Las consecuencias de esa puesta en marcha no son lo que se puede decir solamente académicas o estrictamente pedagógicas. Cumplir las recomendaciones de la OCDE no significa poner en marcha elementos que tengan que ver con mejorar los estándares de enseñanza-aprendizaje de los «ciudadanos», sino con planificar una estructura jerarquizada apropiada a las nuevas necesidades del encaje de los y las nuevas trabajadoras en un mundo laboral reformado con nuevos usos y mecanismos de prevaricación.
La naturaleza del currículo no es pedagógica o académica. O no solo. O quizá no en su parte más determinante. Analizarlo solo como una herramienta académica puede imposibilitar que enfoquemos adecuadamente su análisis crítico. El currículo es una de las herramientas más importantes del sistema educativo para conseguir inculcar no solo conocimientos (y habrá que discutir también qué tipo de conocimientos), sino valores humanos y sociales. Valores de competición; de cooperación frente a un objetivo común solo como refuerzo de la competitividad entre grupos enfrentados; de mercantilización de todos los aspectos de la vida al asimilar los procesos de enseñanza-aprendizaje con la rendición de cuentas empresariales de oferta-demanda y consecución de objetivos de mejora, etcétera.
La tan rimbombante «autonomía» de los centros para la aplicación del currículo no es tal autonomía al estar condicionada en su esencia por dos factores. Ambos tienen relación con el argumento oficial de su naturaleza, esto es, los centros gozan de autonomía para la adecuación del currículo al contexto de cada centro y así responder apropiadamente a las necesidades reales de los y las alumnas. Pero esto en verdad es mentira por, primeramente, las posibilidades reales de esa adecuación al contexto vienen íntimamente determinadas por la dotación de recursos de todo tipo –humanos, materiales, etcétera…- a los centros. Luego una cosa son las voluntades de los centros y sus equipos humanos por dar respuesta a las necesidades de los y las alumnas de su contexto y otra muy distinta las posibilidades reales de desarrollarlas, ya que la obtención de los medios adecuados viene impuesta desde arriba por los responsables políticos que, obviamente, toman decisiones políticas y no solo académicas y/o puramente de gestión. Además, en segundo lugar, la planificación del currículo dentro de la autonomía de los centros, es decir, la oferta de las optativas que completan o complementan el diseño común del currículo y lo que tiene que ver con las específicas de modalidad y todas esas cosas, en realidad con lo que tiene que ver es con cubrir las necesidades de los cupos de horas de departamentos y profesores con plaza definitiva en los centros y este tipo de circunstancias. Las necesidades a cubrir por el currículo, así pues, no son realmente las académicas de los y las alumnas.
Un somero vistazo a los currículos, nos permite ver como resalta claramente la propuesta de unos procesos de enseñanza-aprendizaje totalmente memorísticos. Se nos puede decir: nada nuevo bajo el sol. Sí, pero en definitiva siempre se intentaba hacer un extraño equilibrio entre lo académico memorístico y lo procedimental instrumental; entre lo que refuerza la clasificación y jerarquización a lo largo del recorrido educativo por el sistema y lo que intenta responder a una «formación de ciudadanos críticos». Ahora parece que las ganas de maquillar el sistema educativo entre esta falsa dicotomía se han evaporado y se queda en la descarnada desnudez de su sentido original. Si lo memorístico es el foco de los procesos de enseñanza-aprendizaje son fácilmente objetivables y son fácilmente asumibles como meros intercambios de productos. Los que obtienen o consumen correctamente, es decir, adquieren pasivamente los productos de la enseñanza, ascenderán adecuadamente por el sistema educativo. Mientras que los que no, quedarán relegados a los caminos de reinserción preparados al efecto. No es muy difícil entender cómo este planteamiento sirve para la clasificación social y su preparación para el encaje en el mercado laboral a través de intentar inculcar a los y las alumnas los valores de la disciplina, asociada a la pasividad acrítica; la competitividad con el resto de iguales por la consecución de los objetivos; entender las relaciones humanas como meros intercambios comerciales consumistas -relaciones profesorado/alumnado-; la jerarquización y clasificación social de triunfadores y perdedores;… Este enfoque, nos tememos, puede contar con una profunda defensa de buena parte del profesorado porque esta objetivación de productos de enseñanza memorísticos facilita su labor tradicional del método deductivo/clase magistral en el aula. Todo esto, además, propicia, mediante la rendición de cuentas –usando variadas pruebas objetivas tanto internas como externas al efecto-, la profesionalización de los equipos directivos y el funcionamiento con criterios empresariales de los órganos de organización de los centros educativos –CCP, etcétera.- y toda la vida de los centros en su conjunto.
Nos gustaría resaltar una última consecuencia social, asociada a la clasificación de los centros, que en realidad ya vivimos, y la clasificación, por tanto, de los y las alumnas. La objetivación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la rendición de cuentas al estilo empresarial ya tenemos claro para que sirve, al menos en Madrid, por la experiencia de la última década. Para clasificar los centros y propiciar la competencia entre ellos. Las decisiones derivadas de ello no son en ningún caso académicas o sociales en cuanto a corregir los desequilibrios y propiciar estándares que se acerquen lo más posible a la igualdad real y verdadera de condiciones y de oportunidades; y ya no hablamos ni siquiera de cubrir las necesidades reales emanadas de la comunidad misma y sus integrantes. Las decisiones derivadas de ello son siempre políticas encaminadas a fomentar la jerarquización social y a adecuar la oferta de mano de obra a las necesidades y circunstancias cambiantes del Capital. Dentro de este esquema, hay un factor de corrección que se va a dejar a la «autonomía» de los centros y de los individuos (o familias, como se quiera ver). La posibilidad de articular clases extraescolares, apoyos externalizados, participación en programas ofertados por la administración educativa pero gestionados empresarialmente por compañías privadas; etcétera. Y entiéndasenos bien, no nos escandaliza la externalización o la privatización, más o menos encubierta o abiertamente explícita, de los procesos de enseñanza-aprendizaje que responden solo a criterios empresariales. Que sí, que también. Pero no seremos nosotros los que nos enzarcemos en una disputa solamente reivindicativa de la escuela estatal. Sino que lo que nos escandaliza son las consecuencias sociales que refuerzan, una vez más, el modelo impuesto políticamente por el neoliberalismo imperante. Esto es, la corrección de los desequilibrios y desajustes del sistema, es decir, de la injusticia inherente al mismo, se deja en manos de la iniciativa personal e individual. Si eres un o una alumna «perdedora» del sistema porque no consigues alcanzar los estándares exigidos, puedes «esforzarte» más y participar de las diversas posibilidades antes dichas (extraescolares,…) Pero la posibilidad de acceder a realizar este esfuerzo extra, viene determinada por la dotación de recursos por parte de la administración académica (y ya hemos dicho que esto funciona políticamente dirigido) y/o por la posibilidad de individualmente proporcionarse la obtención de dichos recursos, esto es, quien tenga posibilidad de pagarse recursos extras, más posibilidades tiene de conseguir ser un «triunfador» del sistema y quien no pueda, pues quedará abocado al fracaso en el mismo. En definitiva, el sistema refuerza esa visión radicalmente individualista de la organización social, destruyendo toda posibilidad de educarnos en valores que construyan una visión realmente comunitaria y colectiva de los procesos de la vida y podamos ser verdaderamente autónomos y responsables para tomar en nuestras manos las riendas de nuestras vidas sin la necesidad de intermediarios que nos dirijan y gobiernen.
Sindicato de Enseñanza e Intervención Social
Federación local de sindicatos de CNT AIT Madrid
